De-formarse

Software Libre y Educación

2010-08-31T13:00:00.000-07:00

La incorporación de las nTICs (nuevas Tecnologías de Información y Comunicación) a la Educación es un asunto que está resultando ampliamente abordado actualmente, recientemente había ya apuntado resultados de investigación de Cristobal Cobo al respecto, sin embargo hay algo que me parece sumamente importante por considerar; y es que aunque puede parecer un asunto de simple forma, me parece que en cuestiones educativas hay ciertos detalles (o quizá buena parte de ellos) que son forma y fondo a la vez, el asunto del Software Libre es uno de esos "detalles" tan importantes.

Para empezar a abordar el tema en este blog comparto un par de videos al respecto, el primero sobre las cuatro libertades respecto del software, y el siguiente sobre el Software libre y la Educación, ambos por el Sr. Richard M. Stallman.

EL SOFTWARE LIBRE Y LA LIBERTAD

Video de Richard Stallman para el FLISOL 2009 from Sergio Vallejo on Vimeo.

y el segundo video...

EL SOFTWARE LIBRE Y LA EDUCACIÓN

*Para ahondar un poco en el último video puede leerse el texto de Stallman al respecto.

TICs -Tecnologías en Educación

2010-01-07T11:19:00.000-08:00

Por casi dos años he estado trabajando en un proyecto de incorporación de las TICs en la educación, lo cual personalmente me ha parecido un honor y una gran oportunidad de aprendizajes y desarrollo. Una de las personas que he conocido en este devenir ha sido Cristóbal Cobo Romaní...

1. Tras diez años de esfuerzo constante para mejorar los logros educativos mediante la inversión de enormes cantidades de dinero en TIC, investigaciones actuales evidencian que el acceso y el uso de las TIC no son garantías para una mejora en el rendimiento de los estudiantes.
2. Existen antecedentes de distintos países que demuestran que no existe una correlación entre el nivel de acceso a las TIC y el porcentaje de uso que se hace de ellas.
3. Hay muy poca evidencia científica para medir la eficacia de la tecnología en el aprendizaje.
4. Estos resultados indican no sólo la necesidad de adoptar un amplio rango de mejoras en el sistema educativo, sino también en términos de políticas públicas, que deben ir mucho más allá de la adquisición de las TIC.

Es sumamente interesante escucharle, además de leerle, cuenta con estudios sumamente interestantes y generadores sobre el asunto de la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs).
Recientemente ha compartido a través de su blog, un estudio que ha desarrollado con la Universidad de Oxford.

El culto a la eficacia...

2009-08-19T08:01:00.000-07:00

"El culto a la eficacia supone en la mayoría de los casos asumir sin mayores discusiones el patrón de medida que se utiliza para diagnosticarla, el grado de calidad que se entiende como aceptable y, lo que es más grave, los resultados comprobables que se dice responden a los objetivos buscados"

GIMENO, José; La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia; 11a ed (reimp); Madrid, España; Ed. Morata; 2002; ISBN: 84-7112-208-1

Legitimidad del conocimiento

2008-10-28T08:55:00.000-07:00

Mi punto de partida es que cada grupo y aun cada sujeto social tiene sus propias concepciones sobre lo que vale le pena saber y lo que no es necesario saber. En este sentido podríamos decir que cada grupo o sujeto social tiene su propio inventario diferencial de saberes e ignorancias.

El maestro y la legitimación del conocimiento. SEP Antología E3511
UPN. p. 157

los fines de la educación 02

2008-09-09T22:10:00.000-07:00

Aun los fines más validos que pueden expresarse por palabras harán, como la palabras, más daño que beneficio, a menos que se reconozca que no son fines, sino más bien sugestiones para los educadores respecto a cómo observar, cómo privar adelante y cómo escoger para liberar y dirigir las energías de las situaciones concretas en que se encuentran.

DEWEY John; Democracia y educación (Una introducción a la filosofía de la educación); 2ª Ed; Ed Morata; Madrid, España; 1997; ISBN: 84-7112-391-6 pp.98

La problemática del sujeto y los desafíos para la teoría de la educación

2008-09-09T10:52:00.000-07:00

un texto de Jorge Luis Acanda

El concepto de educación es más amplio que el de enseñanza. No apunta sólo al aprendizaje de conocimientos, sino al análisis del conjunto de todas las estructuras e instituciones que condicionan la formación de la subjetividad de las personas, sus procesos de socialización e individuación, el desarrollo de sus potencialidades y capacidades. El objetivo de la educación, entendida en esta acepción abarcadora, es el de contribuir a la formación de seres humanos imbuidos de aquellos valores que consideramos positivos. La siguiente formulación de Federico Mayor es indicativa al respecto: Educar es más que informar e instruir; es forjar la mente y el carácter de un ser humano y dotarlo de autonomía suficiente para que alcance a razonar y decidir con la mayor libertad posible, prescindiendo de influencias ajenas, de tópicos y lugares comunes. Es fomentar el desarrollo de una vida espiritual propia y diferenciada, de gustos y criterios auténticos. [1]

Es evidente que esta concepción sobre la educación parte de un supuesto que convencionalmente podemos llamar “filosófico”: asumir al individuo como un ente dotado de la capacidad de actuar, de determinar racionalmente los objetivos y modos de su actividad, y de conformarse a sí mismo en la medida en que conforma su entorno. Actividad, racionalidad y auto-creación son tres principios básicos sin los cuales sería imposible fundamentar una teoría de la educación. Los mismos que se han intentado expresar en forma sistematizada por la filosofía con la categoría de sujeto desde hace más de 300 años. La problemática del sujeto, por lo tanto, resulta ser un punto de confluencia entre la teoría de la educación y el pensamiento filosófico. Esta confluencia encontró clara expresión en la Ilustración, que se pensó a sí misma como un movimiento filosófico encaminado al perfeccionamiento del individuo y la sociedad. La definición presentada por Kant es bien clara al respecto: Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su propia inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse de sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propio conocimiento! Este es, pues, el tema de la Ilustración. [2] Las similitudes entre este pasaje de Kant y el anteriormente citado de Federico Mayor, pese a los dos siglos que separan a sus autores, demuestran que la pretensión a la madurez [3] del individuo (entendida como autodeterminación racional) se ha mantenido como un principio irrenunciable, que funciona como elemento común que articula la reflexión filosófica con la educativa, y convierte al tema del sujeto en un aspecto de común atención.

Kant reformuló la filosofía en términos de teoría crítica precisamente al redefinir el objeto de estudio de la filosofía en torno a la problemática del sujeto. La famosa “revolución copernicana”, operada por este pensador a fines del siglo XVIII, implicó la convicción de que la filosofía, para dejar de ser especulación, tenía que centrar su reflexión en el análisis de las condiciones de posibilidad y los límites de las facultades racionales del sujeto. Desde entonces, la problemática del sujeto se convirtió en el centro de una reflexión filosófica de nuevo tipo.

Pero el sujeto no es sólo bien común a la filosofía y la teoría de la educación. En los últimos años, el recurso al sujeto forma parte sustancial no sólo del universo conceptual de ciencias sociales como la psicología y la ética, sino también de la teoría política y del discurso político de izquierda. Desde este se invoca la necesidad de que las masas populares se conviertan en sujetos políticos y sociales, de contribuir a la estructuración de estos sujetos, etc. Curiosamente, sin embargo, ahora que el término sujeto, que fue creado por la filosofía, goza de una aceptación y utilización que la trasciende a ella e incluso al campo del pensamiento teórico, existe otra vertiente de la producción filosófica contemporánea que lo rechaza, acumulando sobre él todo tipo de acusaciones. Las así llamadas “teorías de la postmodernidad” impugnan la categoría de sujeto, identificando este instrumento conceptual con el pensamiento totalitario y con prácticas políticas represivas y uniformizadoras. ¿Por qué este ataque desde la filosofía (o por mejor decir, desde una cierta filosofía) al sujeto, y qué consecuencias tiene para esa “pretensión a la madurez”, tan cara a la teoría crítica y a la teoría de la educación?

La problemática del sujeto en la teoría crítica.

La categoría de sujeto es el resultado más significativo de la filosofía moderna. Entendemos por filosofía moderna la que surge a fines del siglo XVI como expresión específica de los intereses de la naciente burguesía. Al crear la figura conceptual del sujeto, esta filosofía manifestaba su rechazo a la ideología clerical-feudal y su interpretación del hombre como ser pasivo y subordinado a un orden invariable por divino. Con el término sujeto se quiso expresar la capacidad activa y transformadora del ser humano, el carácter racional de su actividad y su pensamiento. Más que hablar de la categoría de sujeto, debemos referirnos a la problemática del sujeto, pues en este concepto se anudan e interrelacionan un conjunto de temas fundamentales del filosofar moderno, tales como la cuestión de la razón y la racionalidad, de la actividad y la práctica, de la totalidad y de la enajenación.

La concepción de Descartes puede ser tomada como paradigmática de la interpretación clásica del sujeto que se fijó inicialmente en la filosofía moderna: el sujeto como ente autocentrado, incondicionado, omnipotente, transperente, absolutamente racional. La filosofía moderna estableció como cometido el estudio de la relación de apropiación cognoscitiva del objeto por el sujeto. Kant marcó un hito al destacar que para poder aprehender la esencia de ese proceso, era preciso abandonar la concepción cartesiana del sujeto autocentrado para reflexionar sobre los elementos que condicionan la actividad gnoseológica del individuo. Con ello elevó la reflexión filosófica sobre el sujeto a un estadio superior. La filosofía para poder realizar su cometido, tenía que convertirse en filosofía crítica. Hegel retomó esta idea, y la concretizó aún más. A diferencia de Kant, que entendía las estructuras que condicionaban la actividad racional del hombre como estructuras a priori, existentes desde siempre en la razón humana, Hegel las interpretó como estructuras históricas, que cambiaban con la evolución de la sociedad. Esas estructuras históricas condicionaban no sólo la actividad cognoscitiva, sino toda las formas de subjetividad social. El programa filosófico hegeliano constituyó un parteaguas en la historia del pensamiento teórico: la filosofía crítica debía estudiar la totalidad de los modos de objetivación de los individuos para poder aprehender las determinaciones esenciales de sus formas de subjetivación. Toda la historia posterior de la filosofía ha sido un debate en torno a la pertinencia o no de este programa, y de sus vías de realización.

Marx asumió este programa, y lo desarrolló reformulando los términos de su planteamiento. Destacó el carácter no sólo histórico, sino también social de las estructuras condicionadoras de la actividad humana. Entendió esta actividad no sólo como actividad espiritual, sino como actividad material, como práctica, y colocó la interpretación dialéctico-materialista de la producción en el centro de su teoría. Esas estructuras sociales que condicionan la actividad humana son, a la vez, resultado de esta. Al producir su vida material, los hombres establecen entre ellos una red de relaciones sociales, que condicionan a la vez sus formas de subjetividad. Esas relaciones sociales son tanto (y simultáneamente) relaciones de los hombres con los objetos (relaciones objetuales) como relaciones de los hombres entre sí (relaciones intersubjetivas). Con esto, se transitó un escalón decisivo en la conceptualización crítica sobre el sujeto: en primer lugar, se pasó de la concepción sobre El Sujeto (con mayúscula y en singular) a la conceptualización sobre los sujetos (en minúscula y en plural); en segundo lugar, la superación de la trascendencia y a la vez la despersonalización de la imagen del sujeto. Marx no entendió al sujeto como un principio ideal (al estilo del Espíritu Absoluto hegeliano) ni lo identificó con el individuo. Los sujetos no son simplemente los individuos, entendiendo por tales a entes dados de una vez para siempre, creadores demiúrgicos de la realidad, sino los individuos entendidos como nudos de relaciones sociales, productos a la vez que productores, creadores de esas relaciones sociales a la vez que objetos de la acción de esas fuerzas.

La teoría marxiana significó un momento importante en el ataque a la concepción cartesiana del sujeto autocentrado, pero ataque que se mantuvo dentro de los marcos de una teoría crítica que se entendía a sí misma no como negación sino como superación de los objetivos de la filosofía moderna y de la Ilustración. Albrecht Wellmer destaca otros tres embates importantes al cartesianismo en la cuestión del sujeto: la crítica psicoanalítica, la crítica lingüística y la crítica a la razón instrumental. [4] Todas estas críticas intentaban superar la especulación en la interpretación del sujeto, concretizar su conceptualización, pero no negar su importancia como instrumento teórico. Pero en los últimos decenios se ha manifestado en la filosofía otro tipo de embate, dirigido no a la interpretación cartesiana del sujeto, sino al rechazo total de este concepto - o por mejor decir, a la problemática expresada en forma concentrada en el mismo.

El ataque de las teorías de la postmodernidad.

Postmodernidad y postmodernismo son conceptos muy utilizados en la actualidad. Comúnmente se entiende por “postmodernismo” a un conjunto de proposiciones, valores o actitudes que, independientemente del grado de su validez teórica, no puede negarse que existen y funcionan ideológicamente como parte de la cultura, la sensibilidad o la situación espiritual de nuestro tiempo. [5] El rechazo a la totalidad y a los “grandes relatos”, el culto al fragmento y a la diferencia, los usos del desorden, la ironía, el relativismo, la actitud lúdica, el desánimo, son rasgos de esta sensibilidad. ¿A qué se debe la existencia y difusión de esta situación espiritual? Para algunos, el postmodernismo se corresponde con la existencia de una nueva época, la postmodernidad, por la que entienden a un período histórico distinto a la modernidad en el sentido de que los nuevos tiempos se sustraen a la lógica de desarrollo que imperaba en aquella.

Para poder dirimir si realmente la existencia del postmodernismo como fenómeno cultural implica la muerte de la modernidad y la existencia de la postmodernidad, es preciso aclarar el concepto de modernidad. Aquí encontramos dos interpretaciones diferentes. Una, muy extendida, arranca de Weber, y se afianzó en una lectura selectiva de las ideas expresadas por Adorno y Horkheimer en Dialéctica de la Ilustración. Entiende a la modernidad exclusivamente como racionalización creciente, normalización y dominio de estructuras sociales represivas, como expansión ilimitada de una racionalidad hostil al individuo. Pero esta es una interpretación unilateral, que toma en cuenta solamente un aspecto de la modernidad. Considero más adecuada una segunda línea interpretativa, que arranca con Hegel y se continuó con Marx, y más recientemente con pensadores como Karl Polanyi, Anthony Giddens y Alain Touraine [6] , y en la que se entiende a la modernidad tomando como punto de partida su ambivalencia y su tensionalidad interna. La modernidad es entendida como la época histórica que se abre con el desarrollo del modo de producción capitalista y que tiene como su acta de nacimiento a la Ilustración y a la Revolución Industrial. La lógica de la explotación capitalista impone el carácter dual de la modernidad: por un lado impone la racionalización y por el otro provoca el desarrollo de la subjetividad.

Es evidente que podemos negar la existencia de una época postmoderna, animada por una lógica diferente a la del capitalismo. Como convincentemente argumenta Giddens, no vivimos el fin de la modernidad, sino la agudizacion de sus características y contradicciones. [7] Es interesante apuntar que el máximo difusor del concepto de postmodernidad, el francés J. F. Lyotard, ha destacado siempre que entiende la postmodernidad no como una época histórica posterior y diferente a la modernidad, sino como un fenómeno cultural dentro de la modernidad. En 1987 afirmó que ...el término postmodernidad es un falso nombre, un seudónimo que tomé inicialmente de los arquitectos italianos y de una determinada corriente de la crítica literaria norteamericana. ... Yo diría que se trata de algo que ha estado siempre inscrito en la modernidad... Y un año más tarde agregaría: La postmodernidad no es una nueva edad, sino la reescritura de algunos de los rasgos de que se reclama la modernidad, y ante todo de su pretensión de fundar su legitimidad en el proyecto de liberar a la humanidad como un todo a través de la ciencia y la tecnología. Excepto que, como ya he dicho, este reescribirse a sí misma lo viene practicando la propia modernidad desde hace mucho tiempo. [8]

Esta segunda cita me parece importante. Más allá de su valoración sobre el carácter de la época actual, las teorías de la postmodernidad rechazan a la modernidad (y en ocasiones proclaman su fin) debido al fracaso de su proyecto de liberación de la humanidad mediante el alcance de la autonomía racional. El concepto de sujeto, punto central de ese proyecto, es también vértice en el que concentran sus ataques. Las ideologías de la modernización cifraron en el despliegue de la capacidad cognoscitiva y productiva del sujeto la garantía del advenimiento de una sociedad mejor. Pero ocurrió todo lo contrario: el desarrollo de la ciencia y la técnica no trajeron la felicidad, sino la destrucción y la alienación del individuo. Las teorías postmodernas se consideraron legitimadas a proceder a la demolición de todas aquellas nociones mayestáticas (tales como las de Verdad, Sujeto, Fundamento) que han protegido siempre los flancos de los discursos y las prácticas totalitarias. Al rechazar estas ideologías, procedieron a impugnar lo que consideraban los fundamentos conceptuales de la represión, olvidando que estas figuras conceptuales, tratadas y entendidas de otro modo, constituían también los pilares teóricos de cualquier proyecto liberador. Sánchez Vázquez ha señalado que el carácter de las teorías de las postmodernidad se capta sobre todo a través de aquello que rechazan, [9] y hace un recuento de sus negaciones fundamentales: ellas niegan el proyecto de emancipación, a los que califican de “metarrelatos carente de legitimación”; niegan el concepto mismo de fundamento, planteando la imposibilidad de fundamentar racionalmente cualquier proyecto de reconstrucción de lo social; por último, descalifican la acción, con lo que niegan al sujeto, pues el sujeto es acción (y viceversa) y proclaman la muerte del sujeto.

Al proclamar la “muerte del sujeto”, las teorías de la postmodernidad continúan los ataques de las corrientes del postestructuralismo francés al sujeto. Pero aquí es preciso hacer dos salvedades. En primer lugar, las numerosas teorías producidas en Francia entre fines del cincuenta y mediados de los setenta de este siglo, y denominadas convencionalmente como “estructuralismo” y “postestructuralismo”, tenían como objetivo retomar una idea tan vieja como la teoría crítica misma: destacar el carácter condicionante de las estructuras sociales objetivas sobre la actividad de los hombres. Al atacar al sujeto, buscaban impugnar (con mayor o menor fortuna) una utilización de esta figura conceptual que estaba presente y reinante en las ciencias sociales (sobre todo la historia), que asumía al individuo como “sujeto constituyente transhistórico”. [10] Pero no todo el estructuralismo o postestructuralismo asumió las posiciones irracionalistas que fueron después típicas de las teorías de la postmodernidad. Y esta es la segunda salvedad hacia la que quiero llamar la atención. Alex Callinicos ha destacado con toda razón que con el término “postestructuralismo” agrupamos dos líneas distintas pero relacionadas de pensamiento. Una, “textualista”, representada por Derrida, que estudia solamente las prácticas discursivas y que considera que los discursos constituyen al sujeto (con lo que el sujeto termina siendo una simple invención narrativa), y otra, llamada “postestructuralismo mundano” (concepto que Callinicos toma de Edward Said) que estudia la articulación de las prácticas discursivas y las no discursivas, y que tiene su más conspicuo representante en Michel Foucault. [11] Las teorías de la postmodernidad son herederas solamente de la primera forma, “textualista”, del postestructuralismo.

Es preciso destacar el carácter esencialmente reaccionario y desmovilizador de la actividad transformadora que tienen las teorías de la postmodernidad. La critica postmodernista absolutiza el potencial destructivo de la modernidad. No tienen en cuenta que las críticas que se le hacen a la modernidad arrancan de la ambivalencia de esta, de su carácter liberador a la vez que instrumentalizador. Su rechazo al concepto de sujeto (y a toda la problemática asociada a la misma) se apoya en procesos reales: la disolución de la subjetividad, la fragmentación del individuo, provocadas por la modernización capitalista, la división del trabajo y la disolución de la individualidad por la cosificación de su existencia. Pero sólo tienen en cuenta el aspecto alienante de la modernidad, olvidando sus elementos constructivos de subjetividad.

La superación del planteamiento postmoderno.

Pero afirmar el carácter unilateral de la ideología postmoderna no nos autoriza a ignorar la significación de su rechazo a la modernidad y sus consecuencias para la interpretación del sujeto. Es preciso asumir críticamente su crítica de la modernidad, y no desecharla a la ligera. Por eso es importante hacer la distinción entre “postmodernismo”, como fenómeno espiritual, y las teorías de la postmodernidad, como rechazo a la modernidad desde la derecha. David Harvey señaló que es preciso entender al postmodernismo como una forma de cultura, como una sensibilidad y una práctica social que a la postre dimanan de las características del nuevo capitalismo multinacional. [12] Por su parte, Jameson situó al posmodernismo dentro de la reestructuración general de la cultura que se ha producido con el desarrollo del capitalismo tardío, como nota dominante de una cultura capitalista avanzada que ha tematizado aspectos críticos de la vida moderna. [13] Despojándola de su falsa auto-percepción, el postmodernismo puede sernos útil para el desarrollo de la tematización del sujeto. Como afirma Zygmunt Bauman, ... la condición postmoderna puede ser descrita, de una parte, como una modernidad emancipada de la falsa conciencia, y de la otra, como una nueva clase de condición social marcada por la institucionalización de los rasgos que la modernidad - en sus diseños y prácticas directivas - ha tratado de eliminar y, al no poder lograrlo, ha pretendido ocultar. [14]

Si bien las concepciones del postmodernismo han de ser tenidas en cuenta en tanto expresan el rechazo a una lógica cultural que impone la homogeneización desde arriba, y como forma de concientización del carácter unilateral y opresivo de los procesos de modernización capitalista, es indispensable destacar que ellas carecen, por sí mismas, del vigor suficiente para servir como fundamento para articular una teoría de la educación que, por su adecuación a las nuevas demandas de nuestro momento histórico, permita eslabonar estrategias efectivas no ya de mera resistencia a aquella lógica cultural, sino de construcción de una contrahegemonía eficaz. ¿Cómo entonces establecer con ellas esa relación de rechazo a la vez que de utilización de sus momentos racionales? Axel Honneth propone un método para dialogar con las teorías sociales postmodernas: tomar seriamente sus contenidos referidos al diagnóstico de la era presente, pero confrontándolos críticamente con el sistema de referencia normativo dentro del cual describen y evalúan los nuevos procesos. [15] Honneth destaca que ellas observan correctamente las tendencias de desarrollo, pero estas sólo pueden ser entendidas si se abandona la perspectiva postestructuralista. Las teorías sociales postmodernas reaccionan ante todo a los cambios que se han efectuado en los últimos años en la infraestructura comunicativa de las relaciones intersubjetivas, cambios que conducen a la anomia y la alienación humanas. Estas teorías mantienen el diagnóstico pesimista propuesto por Adorno y Horkheimer en Dialéctica de la Ilustración. Pero, paradójicamente, le conceden a la diagnosticada combinación de erosión cultural y pérdida individual de autenticidad una interpretación positiva, y a menudo afirmativa. Esto se debe a que analizan estos procesos sobre el trasfondo de lo que Honneth llama “un concepto estético de libertad personal”, de corte típicamente nietzscheano. Ven en la desintegración de todas las formas hasta ahora existentes de cohesión (familia, patria, identidad étnica, etc.) la posibilidad de un despliegue de las peculiaridades individuales, que han sido reprimidas por aquellas formas tradicionales de identidad. Ven en la destrucción de los lazos sociales humanos hasta ahora existentes, la posibilidad de expansión de la libertad del individuo. La referencia a Nietzsche por parte de Honneth no es casual, pues como acertadamente señala, esta interpretación se basa en una idea de la auto-creación individual influida fuertemente por las concepciones de aquel filósofo alemán.

Es indudable que las formas tradicionales de identidad contienen elementos que traban el desarrollo libre de la subjetividad individual, y que los procesos de ruptura de las mismas provocados por el despliegue del capitalismo ejercen en este sentido una influencia positiva, pero no es menos cierto que los seres humanos no pueden encontrar formas liberadoras de recomposición de su identidad exclusivamente en si mismos y en sus procesos individuales de apropiación estética de la realidad, sino únicamente en la reconstrucción efectiva de sus lazos sociales con formas de vida colectiva signadas no por la asimetría y la dominación, sino por la justicia y la igualdad. Por ello es preciso remontar el fundamento conceptual de estas teorías postmodernas, y repensar las complejas relaciones entre sujeto, individuo y subjetividad.

La cuestión filosófica decisiva debe entonces plantearse así: ¿cuáles conclusiones han de extraerse del hecho de que el ser humano no puede seguirse entendiendo como sujeto completamente autodeterminado? A esta pregunta solo es posible encontrar una respuesta adecuada si se abandona el rechazo absoluto de las teorías postmodernas a la modernidad y se tienen en cuenta los procesos contradictorios, pero orgánicamente vinculados que ella trajo aparejados para el despliegue de la subjetividad. Las críticas justas a los efectos alienadores de los procesos de modernización capitalista no nos pueden llevar a ignorar el carácter dialéctico de la modernidad y a abandonar la problemática del sujeto. Ni la renuncia al sujeto ni el retorno a la concepción acrítica del mismo que lo asumía como ente transhistórico son soluciones sostenibles. Es preciso tematizar al sujeto apoyándonos en dichas críticas, en vez de en contra de las mismas. ¿Cómo ha de ser este replanteamiento de la cuestión del sujeto?

Los desafíos para una retematización del sujeto.

Cornelius Castoriadis escribió una vez lo siguiente: El sujeto no tiene que regresar, porque nunca ha partido. Siempre ha estado ahí, no como substancia, sino como cuestión y como proyecto. Pese a toda la artillería conceptual desplegada en su contra por el irracionalismo postmoderno, la centralidad de la problemática del sujeto sigue siendo, ahora como antes, principio irrecusable de toda reflexión animada por la pretensión de madurez, pretensión sin la que, a su vez, es impensable, desde la época de la Ilustración, una teoría que tenga por objetivo la liberación del ser humano. Para una teoría de la educación que incorpore el impulso crítico presente en la reflexión sobre el hombre y su mundo, el planteamiento del tema del sujeto es elemento constitutivo. Pero no puede asumirse en la forma clásica, entendiendo al sujeto como substancia, es decir, como ente dotado de significación por sí mismo, autocentrado y transhistórico. Pero el rechazo a esta interpretación del sujeto (que arrancó con Marx y continuó con el psicoanálisis, la lingüística, la crítica a la razón instrumental y las búsquedas del estructuralismo y el postestructuralismo) nos puede conducir, si no es tomada adecuadamente, por tres sendas equivocadas. Una es la tomada por la ideología de la postmodernidad, que concluye rechazando la problemática del sujeto. Una segunda vía es la de aquellos que, intentando evitar el abismo postmodernista, dan un rodeo evadiendo a la teoría crítica y retoman la figura del sujeto fuerte, del sujeto-substancia. Por este camino sólo llegamos a los fundamentalismos, tanto de derecha como de izquierda. Como los extremos siempre se tocan, es una posición común, irónicamente, tanto al neoconservadurismo contemporáneo como a ciertas posiciones de un romanticismo revolucionario caracterizadas acertadamente por Heinrich Schäfer como “izquierda cartesiana”. [16] La tercera senda errada es la que pudiéramos bautizar como la de la “desmedulación del sujeto”. Se asume la figura del sujeto, pero se le identifica sin más con el individuo. Se trata también de una salida falsa, que tiene sus raíces en la actual eclosión individualista que el propio desarrollo del capitalismo provoca. Se hace coincidir la “muerte del sujeto” con la apoteosis del individualismo. Se despide al homo politicus y se intenta sustituirlo por el homo psychologicus. Una posición que, en esencia, coincide con la concepción estetizada del individuo sobre la que nos alertara Honneth.

El reto entonces se nos presenta así: ¿Cómo recomponer la figura del sujeto y de su autonomía sin que ello implique el regreso a una metafísica de la subjetividad? No pretendo dar una respuesta exhaustiva y definitiva a esta cuestión (no creo que nadie pueda ni desee darla). Pero en la medida en que conozcamos como no se puede enfrentar adecuadamente este desafío, ya hemos avanzado un trecho importante. Como afirmara Marx en 1842, la verdadera crítica ... no analiza las respuestas, sino las preguntas. [17] Y lo hace problematizando la pregunta, convirtiéndola en una serie de cuestiones que han de servir como puntos de partida para una reflexión siempre abierta e inacabada, como desafíos al pensamiento. Identificar los desafíos ya es un primer paso hacia su adecuado planteamiento.

Una primera cuestión apunta a la necesidad de diferenciar entre sujeto, subjetividad e individuo. Es un momento indispensable, si queremos evitar lo que más arribe denominé como “desmedulación del sujeto”. Todo individuo tiene subjetividad, pero no todo individuo es un sujeto. Una interpretación no positivista, sino dialéctica del sujeto, tiene que asumir el contenido de esta categoría como función y expresión de una totalidad (en este caso, la totalidad social), no como ente fijo, conformado de una vez, identificable con un conjunto rígido de características o propiedades, cosificado, asumido como substancia, sino como plasmación fluida y cambiante de un sistema de relaciones sociales caracterizada por su capacidad de acción y de autoproducción. Ni el sujeto es algo situado por encima del individuo y de la historia, ni es el individuo. Precisamente la intención de la filosofía crítica y de una teoría crítica de la educación ha de ser la de revestir a todo individuo con la capacidad de ser sujeto, es decir, de conformar consciente y autónomamente su vida, capacidad de la que usualmente no disfruta, o lo logra sólo en un sentido muy limitado. Es preciso reconstruir la subjetividad de modo tal que incluya esos poderes trascendentes al individuo como condiciones constitutivas de la individualización y a la vez como resultados de la interacción de los individuos. La autonomía de los individuos ha de entenderse no en oposición a, sino como forma organizacional particular de las fuerzas sociales que, por otro lado, condicionan su subjetividad. Ello implica la necesidad de desarrollar un concepto de sujeto basado en una teoría de la intersubjetividad [18] (lo que, por otra parte, no es otra cosa que continuar el programa marxiano, aunque algunos no quieran admitirlo).

Una segunda cuestión se desprende de la anterior. Si los individuos no logran ser autores autónomos de sus vidas, ello se debe a que determinados objetos sociales asumen el papel de sujetos, y conforman la vida de las personas, alzándose ante ellos como entes cosificados que los dominan y los subyugan. En esta dirección se mueven las ideas formuladas por Jürgen Habermas en su opúsculo “Las tareas de una teoría crítica de la sociedad”, publicado en 1981 a manera de conclusiones en su extenso libro Teoría de la Acción Comunicativa. Si bien no comparto los elementos fundamentales de la teoría habermasiana, creo que las tareas que allí se señalan siguen siendo esenciales. Fundamentalmente son cuatro, que presento brevemente: necesidad de especificar el concepto de reificación; realización del análisis de los potenciales de resistencia a la reificación de la conciencia; diferenciar los potenciales emancipatorios de los potenciales de resistencia; reflexionar sobre la construcción de constrainstituciones que desarrollen esos potenciales. Estas cuatro tareas giran en torno al problema de la cosificación de la realidad social y de la conciencia del sujeto, y la necesidad de establecer constelaciones de relaciones sociales que no se limiten a resistirse a la dominación, sino que sean capaces de enfrentarse adecuadamente a esta, estableciendo y ampliando espacios que, usando una terminología gramsciana, podemos calificar de espacios de contrahegemonía. La referencia que hago aquí a Gramsci no es casual, sino porque creo que las concepciones de Gramsci sobre la hegemonía y la construcción de la contrahegemonía contribuyen, mucho mejor que las teorías habermasianas, a cumplimentar estas tareas.

Establecer con claridad el perfil de la autonomía del sujeto constituye un tercer desafío a tener en cuenta. Ello sólo es posible si se toma el principio de la intersubjetividad - tal como se apuntó más arriba - como elemento rector de la reflexión sobre el sujeto. Es preciso romper con un pensamiento de corte “identificador”, que busca definir al sujeto identificándolo con un correlato ontológico dado, fijo, transhistórico (el individuo, el espíritu absoluto, la etnia, la nación, etc.), y aprehenderlo - desde una perspectiva dialéctica - como un sistema de relaciones sociales. La esencia social de las relaciones en las que existen los individuos viene dada porque estas son relaciones con objetos y relaciones con otros individuos a la vez. Este a la vez no significa una mera coincidencia espacial y/o temporal, sino una unidad orgánica. Los individuos se relacionan entre si no en forma directa, sino mediada. Mediada por las relaciones que establecen con objetos. Objetos que no son cosas (aunque las apreciemos como tales) sino el producto de la actividad de los individuos, y en tanto tales expresan la subjetividad socialmente existente y no son más que la cristalización del sistema de relaciones sociales que condiciona esa subjetividad social. Esos objetos, expresión de la intersubjetividad social, funcionan a al vez como elementos mediadores y condicionadores de esa intersubjetividad y de las subjetividades individuales. Objetos reificados y reificadores, condicionarán la existencia de un modo de subjetividad social que obstruya el camino hacia la consecución de la autonomía, objetivo esencial de la teoría crítica (filosófica o educativa, a estas alturas de la reflexión ya esa distinción no es esencial). Es en este punto donde los aportes teóricos de Gramsci y de Foucault - dos autores que, pese a sus diferencias epocales, de historias de vida, etc., tienen muchos puntos en común [19] - devienen indispensables. Tanto la teoría de la hegemonía como la del saber/poder confluyen en el interés de entender a los individuos no como elementos dados de antemano, sino siempre como resultados - nunca definitivos - de procesos históricos particulares. Es preciso entender el episteme hegemónico desde el que se condiciona nuestra subjetividad. A la luz de estas concepciones, y de la propia experiencia histórica de este siglo que termina, pensar a los sujetos como intersubjetividad y precisar el perfil de su autonomía significa necesariamente reconsiderar el modo clásico en el que, hasta ahora, entendíamos la relación entre educación y estructuras de poder. El ser humano se objetiva a través de un conjunto de prácticas, discursivas y no discursivas. Estas prácticas están siempre mediadas por “instancias de verdad”, estructuras que valoran, le dan un sentido y una orientación a las diversas formas de objetivación de la persona. Esas “instancias de verdad” son la esencia del poder, y por lo tanto de su reproducción. Estas tesis constituyen una importante plataforma para reflexionar en torno al tan llevado y traído tema de las identidades. Con toda razón, hemos hecho de la cuestión de la identidad un tema central en nuestra lucha contra un modo de dominación que no es sólo económico, sino sobre todo cultural. Pero debemos tener en cuenta que la tarea de fondo no es la de defender las identidades ya existentes, sino la de reconstruirlas en consonancia con un proceso liberador y desenajenante. La teoría crítica ha de contribuir al esfuerzo de producir nuevas formas de subjetividad, irreductibles a los efectos de la dominación, lo que implica desprenderse de las formas de subjetividad (y por ende de identidad) que las instituciones enajenantes (el Estado, el mercado capitalista, etc) impusieron a los individuos, reproblematizando las técnicas de producción de las identidades. Y ello conduce a un cuarto desafío, que voy a identificar utilizando el concepto acuñado por Douglas Kellner: la necesidad de la repolitizar a la teoría crítica, [20] tesis con la que apuntaba a la necesidad de superar el déficit político que ha aquejado a la teoría crítica y desarrollarla en el sentido de la realización de análisis concretos que tributen a la formación de constelaciones de prácticas liberadoras.

Como señalara Alain Touraine, la superación de la dominación total exige la movilización de sujetos totales. Una teoría crítica educativa que trabaje en el sentido de enfrentar los desafíos señalados no puede menos que proporcionar una significativa contribución a este objetivo.

Notas
[1] Prólogo de Federico Mayor a La educación superior en el siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe. Ediciones CRESALC / UNESCO. Caracas, 1997, pág. 7.

[2] Ver de este autor su texto “¿Qué es la Ilustración?”, en: Immanuel Kant, Filosofía de la Historia, Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1989, p. 25.

[3] Concepto que tomo de Hans Heinz Holz. Ver de este autor su artículo “Zeichen der Gegenaufklärung”, en: Manfred Buhr (ed), Enzyklopädie zur bürgerlichen Philosophie im 19 und 20 Jahrhundert, Bibliographisches Institut, Leipzig, 1988.

[4] Véase: Albrecht Wellmer, “La dialéctica de la modernidad y la postmodernidad”, en: Modernidad y Postmodernidad, compilación de Josep Picó, Alianza Editorial, Madrid, l992; en especial de la p. 116 a la 131.

[5] Adolfo Sánchez Vázquez, “Posmodernidad, posmodernismo y socialismo”, en: Revista Casa de las Américas, año 30, nr. 175, julio-agosto 1989, p. 137.

[6] Para un conocimiento de las concepciones fundamentales de esta segunda línea interpretativa sobre la modernidad consúltese: Karl Marx: El Manifiesto Comunista y los Grundrisse; Karl Polanyi, La Gran Transformación; Alain Touraine, Crítica de la Modernidad; Anthony Giddens, Consecuencias de la Modernidad; Marshall Berman, Todo lo sólido se disuelve en el aire.

[7] Ver: Anthony Giddens, Consecuencias de la modernidad, Alianza Editorial, Madrid, 1993.

[8] Citado en: José Luis Pinillos, El corazón del laberinto. Crónica del fin de una época. Espasa Calpe, Madrid, 1997, p. 227 y 243.

[9] Adolfo Sánchez Vázquez, ob. cit., p. 140-141).

[10] El Prefacio escrito por Louis Althusser en marzo de 1963 a su libro Por Marx es altamente ilustrativo del significado que para la época revestía el rechazo al Sujeto (con mayúscula). Ver: Louis Althusser, Por Marx, Edición Revolucionaria, La Habana, 1965, p. 9-28.

[11] Véase: Alex Callinicos: ”¿Postmodernidad, post-estructuralismo, post-marxismo?”, en: Josep Picó (comp.), Modernidad y Postmodernidad, Alianza Editorial, Madrid, 1992.

[12] Véase: David Harvey, The Condition of Postmodernity, Basil Blackwell, Londres, 1989.

[13] Léase el ya clásico artículo de Frederic Jameson “El postmodernismo o la lógica cultural del capitalismo tardío”, publicado en la revista Casa de las Américas, nr. 155-156, marzo-junio de 1986.

[14] Citado en: José Luis Pinillos, ob cit, p. 313.

[15] Axel Honneth, The Fragmented World of the Social. Essays in Social and Political Philosophy, State University of New York Press, 1995, en especial de la p. 220 a la 230.

[16] Léase su muy interesante artículo en el volumen colectivo Perfiles Teológicos para un Nuevo Milenio, editado por José Duque, DEI, San José de Costa Rica, 1997.

[17] En: Marx-Engels-Werke, Ergänzungsband 1, Berlin, p. 379.

[18] Véanse además de los ya citados Honneth y Touraine, las reflexiones de Alain Renaut (La era del individuo, Destino, Barcelona, 1993). También el volumen colectivo compilado por Manuel Cruz Tiempo de subjetividad, Paidós, Barcelona, 1996.

[19] En ocasión de celebrarse en junio de 1999 el 15to aniversario de la muerte de Foucault, la Cátedra de Estudios Antonio Gramsci de La Habana celebró un taller científico en el que los puntos de contacto entre la obra de ambos pensadores ocupó parte importante de la atención. Próximamente serán publicadas las memorias de dicho taller.

[20] Douglas Kellner, Critical Theory, Marxism and Modernity, The Johns Hopkins University Press, Baltimore , 1989, especialmente el capítulo 8.

Este texto fue originalmente publicado
en: www.rebelion.org

los fines de la educación 01

2008-09-09T10:08:00.000-07:00

Y es bueno recordar que la educación como tal no tiene fines. Sólo las personas, los padres y maestros, etc., tienen fines no una idea abstracta como la educación. Y consiguientemente, sus propósitos son indefinidamente variados, difiriendo con niños diversos, cambiando con el crecimiento de los niños y el desarrollo de la experiencia de quien enseña.

DEWEY John; Democracia y educación (Una introducción a la filosofía de la educación); 2ª Ed; Ed Morata; Madrid, España; 1997; ISBN: 84-7112-391-6 pp.98

Aguacate

2008-09-04T07:36:00.000-07:00

Una canción de Fernando Delgadillo

Peligroso enmascarado
ya no quiere ir a la escuela
pues se atora en el inglés,
y no le salen sus tareas.
Todo lo que había aprendido
no se aplica ni siquiera en el recreo,

cuando juega entre otros reos
sin que nadie lo prefiera.

No es que lo tengan por malo,
es que sólo no lo entienden,
ni les gusta ningún niño
que parezca diferente.
No lo dejan que se acerque
y lo empujan y lo alejan
y se juntan,

y se van para otro lado
donde no se hacen preguntas.

Su familia cree que es hora ya
de que aprenda karate.
Su abuelita le hace un suéter,
no le dicen, no lo sabe.
Su papá le compra un rifle
y un libro de chistes para platicar.

Lo contempla su hermanito.
Ése no ha aprendido a hablar.

Él conoce todo lo que hay que saber
sobre animales.
Hasta dice que quiere ser policía
cuando sea grande,
para cuidarlos a todos,
que no saben que es campeón
de natación.
Luego entrena adivinanzas
para hacer conversación.
Ayer me confió una de ellas:
"Cate de mi corazón".

La idea de educación...

2008-08-25T14:25:00.000-07:00

La idea de educación organizada a través de los intereses de una sociedad y de un gobierno, dominante, nos permite reconocer que es en ella donde se articula la economía y la política. La política crea y fortalece un estado bajo la concepción de una misma cultura, una misma lengua, una misma historia y un mismo territorio. Y la educación se encarga de esta tarea, homogenizar, aún cuando en su práctica y resultados sea etnocida

HERNANDEZ, Gabriel Franco, “Educación interculturalidad y sociedad oaxaqueña”, Humanidades, revista del instituto de investigaciones en humanidades Ed. UABJO, No.1-2 , México, Mayo, 2004. 99-117p 102- 103p

Actitud crítica

2008-08-20T00:56:00.000-07:00

Por eso, sin tardanza, señálese la necesidad de una permanente actitud crítica, único medio por el cual el hombre realizará su vocación natural de integrarse, superando la actitud de simple ajuste o acomodamiento, comprendiendo los temas y las tareas de su época.

FREIRE Paulo; La educación como práctica de la libertad; 52 ed; Ed. Siglo veintiuno; México; 2005; pp. 34

Otra movilización educativa es posible

2008-08-19T01:21:00.000-07:00

por: José Luis Carretero Miramar

El mundo de la pedagogía está revuelto. Los medios, obsesionados con la educación, nos arrastran a una marea de noticias sensacionalistas servidas con una clara intención de invitar a la histeria. Y, sin embargo, hay algo de cierto en todo ello…
Los docentes son animados, desde sectores conservadores en lo religioso, lo ético y lo social, a una supuesta movilización educativa que trataría de reconstruir la autoridad del profesor desde lo represivo y el “revival” de lo tradicional. “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”, pero si esa educación se da desde la posición irrebatible del “pater familias” tradicional romano la educación, en el siglo XXI, entra tan irremediablemente en crisis como si se da desde la visión superficial y en colorines del mercachifle escondido tras el pseudo-progre lenguaje vacío de los últimos años de reformas y privatización encubierta. La educación tradicional está tan muerta como la posmoderna, atravesadas hasta la agonía por la velocidad del deslizamiento social hacia la desestructuración sistémica generada por la precariedad y la transmutación de todo el mundo de los valores en mercancía.

Y, sin embargo, aún creemos que aquí, como en otros casos, otra movilización educativa es posible. Otra movilización educativa que, desde la conciencia crítica y el conocimiento construya, aprendiendo y no sólo enseñando, un flujo de energía capaz de encarar la ignorancia brutal a que condenan la cultura del televisor y el prejuicio de clase. Porque ésta sociedad vacía de la publicidad generalizada y el consumo compulsivo genera un mundo cotidiano en el que el conocimiento es expulsado de la vida y, con él, ciertamente también elementos esenciales de una personalidad productiva como la capacidad de esfuerzo, el análisis crítico o la concentración atenta.
Porque si bien los elementos tradicionales saben que algo va mal en la educación y la conformación de la personalidad de los jóvenes, e incluso llaman a encarar éstos fenómenos, lo hacen desde la defensa a ultranza de un status quo social y cultural que, en definitiva, es el que los ha generado. De aquellos polvos éstos lodos, por el intermedio necesario de la semi-izquierda políticamente correcta que deja hundirse el barco con el fin último de proceder a su desguace y venta.
Y no podemos dejar de pensar que hay otros modelos. Hoy día Cuba, por ejemplo, ha puesto en marcha a su juventud letrada y la ha desparramado por todo el Tercer Mundo derramando conocimiento y técnica, poniendo en funcionamiento programas médicos y de alfabetización a gran escala en el continente americano e incluso más allá. Si eso lo puede hacer un país bloqueado y diminuto como Cuba, ¿qué no podríamos hacer nosotros con los medios que se nos supone?. Es la hora de hacer útiles a todos esos licenciados que se nos dice que hemos ido superproduciendo en los últimos años, lanzándolos a otra movilización educativa posible que no sólo salga de las aulas e inunde las calles de todos los barrios (con especial incidencia en los más castigados por la desestructuración social capitalista) sino que además ponga a girar sin cortapisas la rueda del pensamiento y la acción críticas. Lancemos nuevas “misiones pedagógicas” que, como las de la Segunda República, atraviesen las metrópolis y los campos gritando que, en definitiva, otra cultura (socializada, productiva..) es posible.
Cuando el conocimiento ha sido trivializado, el ciudadano ha sido embrutecido dejándole girar en una ignorancia ahíta. Todos los libros está ahí, pero nadie tiene ya el deseo de abrirlos, de hacer el esfuerzo de leerlos. La cultura se ha convertido en un ghetto autoreferencial y decadente. Saquemos la educación de las aulas y la cultura de sus escondites. Pongamos nuestra formación a producir y a derramarse aún cuando el Capital pretenda obligarnos al silencio. Otra movilización educativa es posible.

La rutina escolar

2008-08-18T13:42:00.000-07:00

La rutina escolar no sólo anula las expectativas de quienes aprenden, sino también mata el entusiasmo del maestro. En tales condiciones se acentúa la tendencia burocratizadora de mero y aparente cumplimiento, lo que a la larga torna el trabajo escolar y las clases, en un conjunto de rituales de obediencia, diálogos de sordos, cansancio e indiferencia.

HIDALGO Guzmán, Juan Luis; Aprendizaje operatorio, ensayos de teoría pedagógica; 1ª ed; ed. Casa de la Cultura del Maestro mexicano A. C.; México; 1992; ISBN: 968-6093-02-8; pp.13

La intempestividad de Michel Foucault.

2008-08-16T03:23:00.000-07:00

¡¡Muera aquello que nombra al sexo Rey!!
La intempestividad de Michel Foucault.

por Arturo Augusto Cano Cabrera

Con la publicación del primer volumen de su Historia de la sexualidad: la voluntad de saber no nos percatamos que con ello Michel Foucault (1929-1984) zarpaba. En lugar de un adiós nos gustarían haber escuchado un hasta luego, por lo interesante de su obra, pero no fue así. Su intempestiva muerte fue el reflejo de esa vida intensa.

Con tan sólo 55 años de vida, su ausencia o nuestra orfandad cumplen ya 23 años de abandono. Y su experiencia se extinguió por los embates del VIH, lo cual nos habla de la incesante preocupación de sí.

Es así que en esta última obra se nota su agitación por dejar en claro que lo que se ha denominada sexualidad no es más que un artificio. Dispositivo que al intercalar saber-poder-verdad se revela como discurso médico, jurídico o psicológico, la cual se traduce en hábitos o autorizaciones para practicar lo sexual más no las autorevelaciones del conocerse uno así mismo.

En este sentido, hablar de sexualidad, desde Foucault, apunta más a reconocer lo que calla en lugar de lo que positiviza.

Su estudio es la consigna que no muere, por el contrario se extiende, se irriga más allá de lo apocalíptico de nuestros cuerpos y empuña los saberes prohibidos en contra del poder. En este sentido es el abierto desafío al dominio.Denuncia al puritanismo moderno que ataviado de ciencia o conocimiento genera tecnologías que atan, conducen o reducen el (re)conocimiento pleno del cuerpo dejando la impronta de una sociedad que se muestra perversa en sus fines. El más importante de ellos es aquel que se encarga de la explotación sistemáticamente de la fuerza de trabajo y a la cual la sexualidad, como discurso médico, contribuye para que dicha intensificación no decrezca. Así la práctica del sexo se transforma para no ser regocijo sino mecanismo. Con ello se instaura una forma de represión que se afirma al hablar del sexo pero que al mismo tiempo la inhibe. Una paradoja que finalmente deja entrever el sentido disoluto de la sociedad.

En una sintonía que corre paralela a lo descrito, continúa la descripción diacrónica de una época: la nuestra. Mientras Huitzinga reconstruyó el ocaso de la Edad Media, Foucualt es un retratista de nuestro presente. Sin embargo su esfuerzo no recrea la normalidad, sino captando a la anormalidad que sirve de latencia al control normal.

Al juntar las sintonías y enfocarlas a la sexualidad, referencias de control diverso emergen para decir de ella lo que se afirma y enmudecer otras tantas manifestaciones como lo prohibido. Es así que emerge, en el contexto moderno, una idea de sexo autorizado, permitido, que posibilita la reconstrucción del dominio, que desarrolló una tecnología sobre el cuerpo y el control de los gustos.
Si bien se ha considerado a la familia la depositaria de esta experiencia y su juricidad la que autoriza para ponerla en práctica a través de un contrato, en el cual dos personas de distinto sexo consienten tener relaciones sexuales con el fin de procrear hijos. La enajenación del goce, la posibilidad de la conjunción, es una mecánica de la repetición más no del constante aprendizaje.
La sexualidad constituye al hombre máquina, indica cómo masturbarse o inhibirse, autoriza la penetración, solidifica la moralidad, penaliza la desviación, criminaliza la práctica que va más allá de lo reconocido, fustiga a la pornografía para que florezca como industria y hace que la represión onomatopéyica del placer haga que el silencio se convierta en lenguaje oficial.

La sexualidad en la sociedad moderna es la fetichización per sé, bloquea la búsqueda al enajenar su uso. Aún de aquellas experiencias que al revelarse en su práctica ponen en peligro a la vida misma. Y fue en la práctica de esta actividad en donde Foucault se encontró al alter de se preferencia homosexual: el VIH. Mas no lo indujo al arrepentimiento sino al contrario, explorar en ese escenario que resulta inhóspito para la “buenas” conciencias.

Es ante este Apocalipsis que Foucault refiere sobre la "puesta en discurso" del sexo. Actividad que se ha venido incrementado desde el siglo XVIII y que permanentemente, de manera institucional, habla de él. Se oye, se lee, se instaura una pedagogía en torno de él.
Es ahí donde el discurso sobre la sexualidad adquiere no sólo su tecnología, los discursos que autorizan hablar de él como normalidad sino también la pedagogía que capacita a los cuerpos, a las poblaciones para que no dejen de producir o reproducir las capilaridades del poder.
La sexualidad en cual tal, dirá Foucault, estará del lado de la norma, del saber y la vida. Esta última como exigencia máxima del poder para determinar tanto del derecho a la vida como a la muerte.
La sexualidad adquiere la obligación funcional de no reconocer al agotamiento del cuerpo, al contrario trata de elevarse como himno de vida pero fundamentalmente como insumo para la producción de la sociedad capitalista. La vida en este escenario consume y se deja consumir.
Es por ello que el discurso de la sexualidad es especulativo, una metafísica que presupone el goce sin conocerlo. Al autorizar las prácticas de las intimidades, se apropia no sólo del conocimiento de los cuerpos, sino también hurta lo amoroso de los amantes, de los contrarios y los iguales. Establece guías, programa la vida.

Es así que el discurso del sexo al desplazar la etapa de la carne, su existencia es la manifestación evidente del poder que se transforma en torno de sí en biopoder. Y esto último es la expresión excelsa de los dispositivos que atraviesan de manera transversal la sociedad con el fin único de atarla.
Sin embargo al dispositivo de la sexualidad, uno entre los muchos que atraviesan la sociedad, se le puede contraatacar dirá Foucault. No es con más saberes positivos vinculados al poder, sino a través de la única posibilidad que nos sitúa en una ontología de búsqueda de nosotros mismos. En este caso, la acción debe estar dirigida a los placeres y los cuerpos.

De esta forma se le dice ¿no? al poder, se libera de la sujeción del conocimiento que lo autoriza y se desmitifica la metafísica que la recubre como verdad.

No es de extrañar que en los volúmenes subsecuentes de su historia de la sexualidad, Foucault retomara de nueva cuenta la noción de la preocupación de sí de la cultura helénica. Con ello buscó la manera de subvertir el poder y volver a la senda de la búsqueda. Bajo la máxima “conócete a ti mismo”, la cual se le ha atribuido erróneamente a Sócrates, reinicia el camino en la vereda.
Es a través de la forma en como se revierte el poder que Foucault nos deja su impronta. La sexualidad, su discurso y su control no son la pauta a seguir, sino el goce completo de uno ante el placer. Ante este tipo de proclama incendiaria el psicoanálisis se encuentra ante el desafió más temerario que le ha tocado sortear. O se reinventa en cuanto discurso médico o en su defecto se convierte en poesía. Esto último sin lugar a dudas las más grande creación social a la que puede aspirar el conocimiento.

Sumando de nueva cuenta los años de abandono, la ausencia en cuanto privación del diálogo deja un silencio. Instante del cual emergen las inquietudes más creativas y es precisamente en ese santiamén en donde las ideas en torno al placer se hacen más intensas.

Iván Illich

2008-08-15T02:00:00.000-07:00

La humildad, el amor y todos los valores hacen posible la formación de personas realmente educadas y más humanas. La satisfacción más grande es el gran esfuerzo que se hace sin cobrar creces ni esperar algo a cambio, solo la disfruta de haber logrado algo, arriesgando todo por el todo.
Es difícil lograr en nuestros tiempos la formación de personas educadas y con sentido humano para nuestra sociedad, aunque es fácil formar o construir la utopía e idea de querer lograrlo; sin embargo, a pesar de todo debemos de comprometernos con responsabilidad para iniciar la búsqueda de este fin, visualizando la realidad misma.

ILLICH, Iván: Nuestra Palabra, Revista de Educación y Cultura del Instituto Multidisciplinario de Especialización, Año 1, No 1, Febrero 2003, pp17

Liliane Luçrat

2008-08-14T08:44:00.000-07:00

Bajo su doble aspecto, implícito y explícito, la ideología dominante es un factor de fracaso para algunos niños porque aquella corresponde a una esicición entre la práctica y la realidad. El fracaso debido al desinterés y a la incomprensión es la consecuencia de la concepción idealista del conocimiento que sustenta en la escuela la transmisión de conocimientos. En esta concepción, el trabajo práctico, el trabajo manual, no cuenta en el origen del conocimiento, el cual parecería que se hubiera desarrollado por si mismo en la mente de algunos científicos geniales.

LUçRAT Liliane; El fracaso y el desinterés escolar en la escuela primaria; 2ª ed; Ed Gedisa; Barcelona; 1997; ISBN: 84-7432-072-0 pp.27

La formación reducida a formato, a propósito de un libro de Carlos Ángel Hoyos

2008-08-13T10:23:00.000-07:00

por Gerardo Meneses Díaz

La vileza de hoy no es el predominio de
la llamada cultura material sobre la espiritual.
Lo verdaderamente digno de ataque sería
la separación de la conciencia de su relación social.

T. W. Adorno

En el estupendo prólogo que Theodor W. Adorno —el pensador de la negatividad dialéctica—, dedica a la novela Un mundo feliz, encuentra la racionalización del miedo al vértigo moderno, sólo que sublimado por Huxley en forma de literatura.

Con fina hermenéutica, Adorno permite comprender el desasosiego y pavor propios de los intelectuales ante la desmagización del mundo supuesta en los procesos subyacentes a la modernización, cuya aporía se reducía a descubrir que “... lo que se tiene que hacer, si se quiere conseguir algo (si se quiere ser admitido entre los empleados de la vida convertida en supertrust), es extirparse como ser independiente y autónomo. El que se resiste, el que no capitula para ponerse en fila con el alma y el cuerpo, sucumbe al trauma que todo aquél mundo cósico cristalizado en bloques gigantescos infiere a todo aquel que intenta no cosificarse. Y el modo de comportamiento con el cual el intelectual, impotente en la relación de mercancía que todo lo envuelve y que es la única reconocida, reacciona al trauma es el pánico”.[1]

Lo inquietante de la mirada del filósofo alemán, es tanto su capacidad de anticiparse al presente como la agudeza en el desmantelamiento de los procesos de control impuestos a lo humano. Ahí donde la deslumbrante distopia de Huxley era la más pura expresión del espanto ante la americanización de la cultura, o donde la precisión de los textos de Orwell sobre los totalitarismos y el panóptico mediático, parecían vociferar una suerte de rechazo total a la negatividad, Adorno no profetiza, no crea una futurología ficticia, pues entiende las enseñanzas de Freud a propósito de nuestras fantasías; por el contrario, Adorno lee la racionalización en sus múltiples fantasmas, interpreta los dispositivos de que se vale la dominación política para alcanzar el conditioning de la subjetividad social e individual, pero bajo la dialéctica que nos constituye.[2]

Esa es, precisamente, una de las formas de cultivar el pensamiento crítico, tarea de la que Carlos Ángel Hoyos es un eminente representante en la pedagogía (vista como un saber que proyecta formación) y la reflexión sociohistórica actual, como puede constatarse en este esfuerzo que representa su obra: Format(i)o de modernidad y sociedad del conocimiento, una deconstrucción en torno a la morfología del poder organizacional y educativo de nuestro tiempo.

La discusión gravita en rededor de un presente que ha logrado disfrazarse de destino inexorable, de futuro que nos ha alcanzado, en un ya muy trillado positivismo de ciencia ficción.

Hoyos des-vela, con afán hermenéutico, el proyecto privado de orden social, donde como escribía el mismo Adorno, se busca producir un efecto de conditioning social; es decir, de “... adaptación sobre sí mismo, es la interiorización y la aprobación de la presión y la opresión sociales por encima de todo [...] Como hijos de la sociedad en el más literal de los sentidos, los hombres no se encuentran ya en principio en una relación dialéctica con ella, sino que coinciden sustancialmente con ella”.[3]

La cuestión central consiste en ir, paso a paso, desgajando el discurso de modernidad que prometiendo formación, derivó en formato... él mismo se hizo formato (de modernidad) en la, así llamada, sociedad del conocimiento; modélica posmoderna de racionalidad performativa.

El punto de arranque lo constituye la ineludible necesidad de tematizar a la Formación, dado el signo globalización y las improntas de la cibernética transformada en episteme, en espíritu de la época. El reclamo se dirige a la biologización de lo humano-social, con franco menosprecio a lo histórico-cultural y énfasis en una concepción empresarial de la economía, donde sólo cuenta el beneficio, el plus-valor.

Hoyos, des-hila el logos pragmático a fin de sostener cómo éste fragmenta lo que era unitario y totalizador, el concepto de formación como posibilidad de la conciencia para sí. Y justamente, desde una conciencia en movimiento, penetra en el núcleo del problema al examinar la capacidad de recomposición mostrado por las sociedades de economía informacional, mismas que luchan por colonizar los mundos de la vida, tecnológicamente, en una sórdida confusión entre fines y medios. Así que si en el pasado sirvió la fundación del Estado-nación, hoy pueda ser un obstáculo su existencia y haya que borrar toda suerte de fronteras, en forma desbocada, para mejor control de las finanzas y los mercados.

La sociedad postindustrial ha gestado sus modos de reducción y formateo de la conciencia para adscribirlos al mundo feliz del trabajo. Lo complicado del caso es la engañosa fachada de progreso con que aparece, que no es sino el eterno retorno de las promesas de un cielo en la tierra, sólo que esta vez con el apellido ‘punto com’ (.com), con una velocidad más drástica y una profundización en las desigualdades, pues la exclusión es la consecuencia de la inequitativa distribución de oportunidades, del exacerbado individualismo de las políticas neoliberales.

Para el autor no pasa desapercibido el señalamiento de Estefanía respecto a que en el esquema del pensamiento único, “el colectivo más afectado por el desempleo de larga duración es el de los que no tienen la formación necesaria para enfrentarse a un mercado de trabajo cada vez más segmentado y sofisticado. Entre las medidas de largo plazo —no de choque— para corregir esta situación figura una educación permanente y adecuada a las nuevas necesidades. Con esta educación no sólo se paliarán los porcentajes de paro, sino también los de la marginalidad y la pobreza”.[4]

De acuerdo con Hoyos, el formato de modernidad en la sociedad del conocimiento se deja sentir en tópicos como la educación continua —y la amplia gama de aprendizajes funcionales a las que está ligada en su obsesiva hiperactualización (Carrizales) de amnesia por el patrimonio simbólico de la cultura y la tradición y el congelamiento del presente—, la Orientación Educativa —de enorme relevancia pues, además de trabajar con los jóvenes, hace pasar lo privado como si fuera público, articulando el mundo del trabajo con el proyecto supranacional (de globalización tecnoeconómica), la subjetividad, el psiquismo y las ideas de un presunto por-venir idealizado—; y, el fracaso escolar —leído como el síntoma mayúsculo de lo que desea formatearse, el espacio institucional, hasta institucionalizar, cual rizoma, todos los ámbitos susceptibles de control.

Carlos Ángel da un paso más, desacraliza el halo mágico con que algunos discursos hablan de la sociedad del conocimiento, al tiempo en que exorciza cualquier satanización incapaz de buscar las posibilidades de la conciencia formativa, en la apremiante condición de la modernidad tardía.

En esos términos, apuesta por la necesidad social de la educación, pero siempre en el marco formativo, en el de la dialéctica comprensiva-explicativa con la que siempre ha abierto horizontes de inteligibilidad y acción a todos los que se esfuerzan por construir proyectos alternos al conditioning tan cuestionado por Adorno y tan recargado por los futurismos del desánimo.

Indiscutiblemente, el libro de Hoyos es una garantía de reflexividad. Enhorabuena...

Gerardo Meneses Díaz / Lucerna DIOGENIS / 2006

[1] Adorno, T. W. “Prólogo”, en Huxley, A. Un mundo feliz. Retorno a un mundo feliz, Porrúa, Sepan cuantos..., N°. 587, México, 2005, pp. IX-X

[2] En Ibid, p. XII, señala el autor: “La panacea que garantiza la estática social es el conditioning, expresión difícil de traducir a lenguas europeas, que llegó a la lengua cotidiana americana procedente de la biología y de la psicología behaviorista —en la que significa la producción de determinados reflejos o modos de comportamiento por modificaciones planeadas del mundo circundante, mediante el control de las ‘condiciones’— y sirve en esa jerga no técnica para denominar todo tipo de control técnico de las condiciones vitales; por ejemplo, air conditioning, que significa el equilibrio de temperatura en espacio cerrado”.

[3] Id

[4] Estefanía, J. Contra el pensamiento único, Punto de lectura 47, Santillana-Taurus, España, p. 453. En el prólogo que Touraine hace a la obra de Estefanía, es interesante subrayar el planteamiento de que: “No es el capitalismo el que está en crisis, sino la crítica al capitalismo que muchas veces se sigue haciendo sobre bases ideológicas falsas, o sobre criterios antiguos. Mientras no se reconozca esto, que no se puede estar contra el capitalismo en bloque porque es el único sistema vigente, sino enfrente de las consecuencias más desgraciadas del mismo, será muy difícil avanzar y los esfuerzos sólo conducirán a la melancolía o a convertirnos en rebeldes sin causa. Un capitalismo que ha perdido todo sentido del miedo, porque no tiene enemigo, no tiene contendiente desde la caída del muro de Berlín y la autodestrucción del socialismo real. En la posguerra mundial, los países occidentales crearon el Estado de Bienestar, esto es la universalidad de la sanidad pública, educación pública, pensiones públicas, un seguro para todo aquel que no encontraba empleo, negociación colectiva, etcétera, se puso en marcha para evitar que los trabajadores occidentales tuvieran la tentación de mirar hacia las conquistas aparentes o reales del comunismo, y las prefiriesen. Así se lograron unos derechos adquiridos. Desaparecido el socialismo real se ha iniciado una especie de contrarrevolución que consiste en limitar o anular algunos de esos derechos adquiridos. Se apoya para ello en una dificultad real: la crisis fiscal del Estado, la falta de recursos públicos suficientes para mantener esos derechos en una coyuntura demográfica adversa (mayor esperanza de vida de los ciudadanos). Pero la consecuencia inmediata es que se pone en duda la universalidad de esos derechos; así, las pensiones deberían ser públicas sólo para los indigentes y los demás tienen que ahorrar en sistemas privados para su jubilación. Lo mismo ocurre con la sanidad o la educación. Pero éste es un problema en primer lugar político y sólo en segundo lugar económico, de recursos públicos escasos. Frente a los que consideran que las pensiones, la educación o la sanidad son bienes, hay que reivindicar su carácter de derechos y tratarlos en el terreno de la política, no de la economía”.

Educar para la utopía

2008-08-11T11:46:00.000-07:00

Sí pero... Sin pasarse, que lo primero es lo primero.
–Y ¿qué es lo primero?
–Pues ¿qué va a ser? Lo primero son los conocimientos y habilidades “útiles”, los que sirven para triunfar, y luego ya veremos.
Esta es la idea que, en el mejor de los casos, rige una buena educación en nuestro opulento mundo occidental. Primero conocimientos y habilidades “útiles”, y luego ya veremos.
–Y ¿qué es lo que veremos?
–Pues las más de las veces nada, porque el camino del triunfo no tiene fin, ya que siempre hay un nuevo objetivo deseable.A cualquiera que invierta este orden de valores se le tachará de loco, como se le tachó en su día a Francisco, el de Asís, cuando decidió renunciar a su vida confortable y lanzarse a la mendicidad. Y no obstante, lo que en mi opinión es una locura absoluta es este orden que se establece de facto en el proceso educativo de la mayor parte de la población: lo inmediato, lo tangible, lo material, lo “útil”, y si alcanza para lo humano bien y si no también. Porque sin querer emular al poverello d’Assisi, sin apostar por la pobreza, me parece sensato que el principal fin de la educación sea la felicidad del educando, algo que no garantiza ni de lejos el triunfo del individuo sobre quienes constituyen su entorno humano.
Pienso que poniendo las cosas en su justo orden, lo razonable es que la felicidad de las personas esté por delante de todo. Primero vamos a preocuparnos de crecer como seres humanos, vamos a aprender a colaborar antes que a competir, y vamos a colaborar con quienes nos rodean para conseguir un mundo más justo, más humano y por tanto más feliz para todas y todos. Y esto que sin duda alguna es educar en la Utopía es lo que a mí me parece sabio, sensato, razonable.
Claro que para quienes no tienen en la cabeza más que triunfos sociales y ganancias materiales esta idea es un soberano disparate, y a buen seguro que estarán evaluando ya el costo en nivel de instrucción que esta inversión del tradicional orden de las cosas puede suponer. Pues bien, tal vez pueda hacer que se cuestionen esos prejuicios lo que voy a contarles.
En 1945 Zoltán Kodály emprendió en Hungría un experimento que consistía en aumentar a cinco en vez de una las horas dedicadas al área de música en la enseñanza primaria en unas cuantas escuelas. Quienes se opusieron a ese proyecto argumentaron que puesto que ese incremento horario significaba disminución en el de las otras áreas, las ganancias en música iban a comportar perdidas en todo lo otro. Pero no fue así sino que pasado el tiempo, cuando el alumnado de esos centros docentes llegó a la enseñanza secundaria, se pudo observar que su nota media estaba por encima de la media general. ¿Cómo explicarlo? ¿El estudio de la música había hecho más inteligente a todo aquel alumnado? En absoluto, pero había cultivado su sensibilidad humana, había incrementado su interés por lo inmaterial, había aumentado su nivel de humanidad, y esto daba una mayor dimensión a toda su persona.
La música no es el único camino para el alma. Cada persona tiene sus propias sendas, pero es necesario que estas sean verdaderos caminos hacia lo universal, lo excelso. No sirve la senda de la mezquindad, que es la que seguimos cuando educamos para el propio bien competitivo y egoísta. El ser humano da para mucho más de lo que creemos, y debemos tenerlo en cuenta al encauzar las energías de la niñez y de la juventud mediante el proceso educativo. La persona se crece ante las dificultades cuando le mueve una fuerza interior y tiene frente a sí un horizonte de esperanza. Contribuir a que despierte ese motor interno es educar, es proyectar las mentes jóvenes hacia la Utopía.

OTRO MUNDO ES POSIBLE, OTRA EDUCACIÓN ES NECESARIA.

texto escrito por pepCastelló en KaosenlaRed

Universidad y Globalización: ¿Conceptos excluyentes?

2008-08-08T14:30:00.000-07:00

por Josué Luna Cosmes

Así pues, el ensayo permite incursionar emocional e
intelectualmente en la universidad, invita a interpretar
e interpretarse con intención crítica, polémica y creativa.
La universidad requiere de más y mejores ensayos.
Quizá la universidad es el más talentoso ensayo que los
universitarios han creado.
César Carrizales R.

Sin duda alguna incursionar en los derroteros del conocimiento en-con-para la universidad es motivo suficiente para convocar, a un tiempo, a todas esas experiencias del mundo dormidas y anquilosadas en el transitar institucional. La filosofía, por ejemplo, clama por un espacio de subversión para decirle al sujeto cuál es su condición toda de ser: La reflexión, por su parte, busca incesantemente a la soledad para crear flujos de sentido en el habitar universitario. Podríamos enumerar así, una por una, estas llamadas lecturas del mundo para interpretar los decires, caminares y mirares de nuestra universidad.

Sin embargo, no podemos dejar de invocar a aquella mirada dura y a la vez sensible, acuciante y reveladora de nuevos enigmas y nuevas certezas temporales apenas. Signo distintivo de la universidad contemporánea, ha creado en torno suyo tal legitimidad, que ha merecido ser elevada al rango de concepto estelar de la Formación: La Crítica, así entendida, nos incita ahora a renovar el pensamiento mismo y buscar en los entretejidos histórico-conceptuales un camino plausible de significación para los elementos tan cercanos a nos pero, a la vez, con tal distancia de sentido de por medio, que bien pareciese nunca poder abrazarles con plenitud.

Así, aunada a la universidad, la globalización hace presencia para intentar un encuentro con su identidad y con los signos que la acompañan en el transitar histórico de las sociedades occidentales: el liberalismo, neoliberalismo, las políticas educativas, tendencias, desafíos; en fin, signos todos de la contemporaneidad que pugnan por un espacio seguro, certero, en esta época caracterizada más por la incertidumbre y el desamparo que por la seguridad y confianza en el futuro.

¿El pre-texto? Las noticias que hablan desde los organismos internacionales sobre desafíos educativos para México y las políticas que negocian el premio o castigo de las instituciones detentadoras del mismo control educativo. Es esta la condición que incita a discutir, por ejemplo, el que la OCDE considere a la educación “uno de los más grandes desafíos para México”[1]; “La disputa por la educación transnacional”[2]; “El trabajo de la UABJO con limitaciones presupuestales”[3]; “la negación de más recursos para la educación indígena”[4]; la movilidad de conocimientos promovida en los 4 Congresos internacionales celebrados durante el mes de Agosto de 2004, en Oaxaca; la “disminución del presupuesto educativo para la SEP”.[5]

Todas estas notas nos hacen pensar en una intrincada y compleja relación globalización, modernidad y educación. Ante esto, el tratamiento dado a estos temas intenta ser un panóptico, un referente amplio, un delirio de conciencia que acierte a constituir un lugar, si no seguro, por lo menos malicioso para pensar los escurridizos signos encontrados en las noticias diarias, permeadas de valoraciones, exaltaciones, afirmaciones, imperativos.

... y la modernidad devino modernización y se perdieron los sentidos

¿Sería posible alcanzar una articulación coherente en los signos de la globalización y universidad? ¿Cuál es el sentido que adquiere la Universidad ante los retos de la globalización? ¿Son acaso co-incidentes, dependientes, posibles uno a pesar del otro? No estamos de acuerdo con ese baremo para los retos universitarios. Nuestro desacuerdo se da en relación a la concepción de trabajo futuro de los centros universitarios como el presentado por Rafael Rangel Sostmann en Las Universidades y el Reto de la Apertura, en el que va desarrollando una serie de tareas que debe cumplir la universidad para apoyar a las empresas en la tarea de consolidar su productividad. En el punto dos, concretizando, encontramos que desde la perspectiva del autor citado: “Las universidades deben, además, estrechar sus relaciones con las empresas, a fin de conocer mejor los problemas particulares de dichas organizaciones para orientar la investigación al desarrollo y transferencia de tecnologías que impulsen la productividad.”[6] ¿Porqué mostrarse resistentes ante este planteamiento?, ¿Es que las áreas de investigación que él propone como propias de los institutos de educación superior, tales como “La creación de modelos de control total de calidad adaptados a nuestras empresas e instituciones”[7] no resulta de importancia para el fin y desarrollo pleno de las universidades? Lo que vamos a encontrar, nos parece, es un espacio mucho más amplio de reflexión que evita en lo posible mantener la posición reducida del pensamiento centrado en la administración y el control.

El texto de Rangel Sostmann. es únicamente un indicio. La perspectiva que podemos ver como amplitud de pensamiento y en la cuál se haya inserta esa lectura bien podría ser ejemplificada con miles de textos más que circulan en nuestro país, llámense estos Programa Nacional de Educación, Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI[8] o Declaración Mundial sobre Educación[9], y que hablan de Universidad, hablan de retos de la educación, hablan de deberes de la universidad y hablan de misiones de la universidad; pero no hablan, a nuestro parecer, del sentido de la universidad para los universitarios mismos. Entonces, habría que abordar ideas tales como la Globalización, el Liberalismo, Neoliberalismo, el sentido de las universidades pero, sobre todo, un concepto que le brinda un horizonte amplio a todas estas reflexiones y nos permite, además, comprender el devenir de estas concepciones: la Modernidad.

¿Tiene acaso algún valor reflexionar o estudiar en nuestro contexto al concepto de Modernidad? ¿No es acaso un tema bastante estudiado que ha constituido cierto anclaje sobre su identidad y constitución? ¿Qué relación guarda, a fin de cuentas, con los temas que nos interesan, globalización y universidad? Asumimos en este momento que ha sido la modernidad, la cuál intentamos desarrollar más adelante, la que ofrece un espacio propio de crecimiento fecundo a la globalización, así como a sus signos que la identifican: marcada tendencia a la homogeneización, supremacía de lo económico y pérdida de poder del Estado-nación como integrador de la identidad, la cultura y la economía; predominio de los fines y valores del mercado, sensación de incertidumbre y perplejidad, resurgimiento de los nacionalismos excluyentes[10].

Como encuentra Jürgen Habermas[11], la palabra modernidad data del siglo V de nuestra era. En esta idea, encontramos que la palabra hacía una diferencia entre el mundo antiguo y lo nuevo, la época anterior, del pasado, y la época actual. Podemos observar además cierta actitud, una actitud que le da mayor relevancia a lo nuevo sobre lo viejo. Valora lo nuevo y desprecia lo viejo como anticuado.

A partir del S. XVI esta actitud va a ser promovida en todos los ámbitos, se vuelve común y es lo que permite a la historia occidental salir del periodo conocido ahora como Medioevo. Nuestro referente más significativo de esta re-significación es, vale decirlo, el Renacimiento. Es en este despliegue mundial (de lo que entonces se concebía como el mundo, o el mundo conocido) de visiones artísticas, filosóficas, intelectuales, políticas, comerciales, culturales a fin de cuentas, donde se comienza a vivir una época singular por la reflexión que surge hacia el tiempo, es decir, la conciencia histórica.

¿Cuál es, entonces, el sentido que imprimen en su crítica a la modernidad la escuela de Frankfurt y autores como Habermas o T. Adorno? ¿Hay acaso claroscuros en esta clara referencia a la razón y sus derivaciones, supuestos, implicaciones? Como lo comenta G. Menéses, “el problema es que la modernidad decayó en modernización”, control, medición, administración y técnica. Decayó entonces a Racionalidad Instrumental. Se pasó de preguntar por el sentido, esto es, la pregunta que brindaba identidad a la modernidad, a preguntar por la utilidad. La pregunta moderna, decíamos, es el sentido; la pregunta que se hará la modernización[12] es ¿para qué sirve, cuál es su utilidad? La utilidad, como sabemos, es un concepto económico, implica ganancia, técnica, ahorro. El sujeto de la modernización es un sujeto cosificado por el mundo de la utilidad, lo técnico, un mundo light[13] donde la búsqueda, indagación, se va a centrar en la disminución de costos, la creación y/o transferencia de tecnologías que resulten relevantes para impulsar dicho desarrollo [el industrial][14].

Lo que consideramos adecuado, luego entonces, deviene de una idea planteada por C. Carrizales, quien suponía que en una sociedad tenía que haber modernización, que incluso puede ser considerada relevante, pertinente, pero no una modernización que sacrifique el sentido en aras de la eficiencia. Los dos aprendizajes vislumbrados por Habermas, aprendizajes instrumentales (que nos permiten manejarnos eficientemente por el mundo, mecanizar acciones que así lo requieran) y aprendizajes ideativos (que nos ayudan a orientarnos en el mundo) pueden ser complementarios. No podríamos, en todo caso, imaginar una forma de vida donde reflexionáramos cada acción realizada o por realizar, pensemos simplemente en el acto de tomar el autobús o manejar un vehículo, donde no resulta relevante preguntar verdaderamente por el sentido de tales acciones.

La complementariedad de los aprendizajes a los que hacíamos referencia sólo encuentra un sustento en el reconocimiento de nuestras deficiencias en la búsqueda por el sentido, el sentido universitario, el sentido humanístico. Si podemos reconocernos analfabetas técnicos, tecnológicos, también habría que hacer una fuerte crítica, inspirados por esta idea de modernidad, de auto-conciencia, hacia nuestro analfabetismo humanístico. Como señala Carrizales, “...las universidades están entre dos analfabetismos: el tecnológico y el humanista. El primero es ampliamente sentido, reconocido y existen estrategias para reducirlo; en cambio, el segundo es menos sentido, poco reconocido y aún menos combatido.”[15] La reflexión que da pie a esta idea, entonces, nos sitúa en el campo de reconocimiento de la atención a esta doble dimensión de la modernidad, modernización. Pensamos que la idea instrumental de la época no constituye un camino significativo para la universidad, ya que “...un mundo alfabetizado en lo tecnológico y analfabeta en lo humanístico nunca será el mejor de los mundos anhelados y posibles”[16].

Hay hasta este momento una intención clara –pensamos- por considerar al compromiso humanista de la universidad. “No son pocos quienes piensan que el sentido humanista está en tránsito de ser sustituido por la racionalidad técnico-instrumental.”[17] Creemos por lo tanto que el comprender esta dimensión y tiempo en que se ha movido nuestra época, la modernidad; nuestro sistema político y económico, delirante por la globalización; y nuestra universidad, sufriendo los embates de las tendencias institucionales nacionales e internacionales, es un paso importante en la búsqueda del sentido amplio que para nosotros puede alcanzar el espíritu universitario.

[1] Diario Noticias. Oaxaca, 23 de septiembre, 2004.

[2] Ibídem.

[3] Ib.

[4] Ídem. 24 de septiembre, 2004.

[5] Ídem. 07 de octubre, 2004.

[6] RANGEL Sostmann, Rafael. “Las universidades y el reto de la apertura”. En: ARIOLA, Carlos (Compilador) Testimonios sobre el TLC. Pág. 177.

[7] Ibídem.

[8] CONFERENCIA Mundial sobre la Educación Superior. Declaración Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. Paris: UNESCO. 9 de octubre de 1998.

[9] CONFERENCIA Mundial sobre Educación para todos. Declaración Mundial sobre educación para todos. “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. Jomtien, Tailandia: UNESCO. 9 de marzo de 1990.

[10] Estas son algunas de las características y/o manifestaciones atribuidas a la globalización que se desarrollan en ARELLANO Duque, Antonio y BELLO de Arellano, Ma. Eugenia. “Espíritu de la época, pedagogía y universidad”. En: Revista de la Educación Superior. Vol. XXX (3), No. 119, julio-septiembre de 2001, pág. 106. ISSN: 0185-2760. Es también de notar que los autores hacen una consideración de tres perspectivas explicativas de la globalización según el eje fundamental teórico en que se insertan, a saber: globalización como expansión del capitalismo; Glob. como fenómeno cultural y; glob. desde lo epistemológico.

[11] HABERMAS, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad. Ed. Taurus.

[12] Así es, si la referencia inmediata que nos viene a la mente en materia de política educativa nacional, el ejemplo claro de lo que constituiría la búsqueda de la utilidad en la educación, es la llamada “modernización educativa” del gobierno salinista y más acá, no es por otra razón sino la tradición instrumental en la cuál se inscribe y que se niega con gran vehemencia en el discurso. Cfr. con el texto de SAXE Fernández, John. Globalización, poder y educación pública. CEIICH-UNAM. Documento de internet. Pág. 2, cuando se refiere a las universidades tecnológicas, inscritas en esta racionalidad instrumental, como “Un mecanismo utilizado para capacitar personal en labores técnicas inmediatamente requeridas por las empresas, es decir, egresados de visión acrítica y angosta sin formación en la tradición humanista, la historia y los fundamentos del conocimiento científico...”

[13] cfr. con RADETICH P. Horacio. La sangre y las letras. Lecturas del CIEFAD. Oaxaca: UABJO, 1997. Pág. 19. “La moderna cultura “light” va de la mano con es soberbia propia de la “cultura de masas” de creer que la asertividad (...) es un pecado y de esa tendencia a certificar como válido lo que sobre la educación (...) dicta el sentido común sin someter a crítica (...) porqué se dice de esa manera y cuáles son los criterios que rigen tales formulaciones”.

[14] Rangel Sostmann, R. Op. Cit. Aunado a esto, el autor también propone como área de investigación La creación de modelos de control de calidad adaptados a nuestras empresas e instituciones, punto que ejemplifica por demás los planteamientos hechos hasta el momento.

[15] CARRIZALES R. César. Paisajes Universitarios. UAEM: Ed. Praxis. 2001. p. 69. Continuando con esta idea de la complementariedad, Carrizales expresa además que Reconocer la posibilidad de crear nexos para ambas alfabetizaciones es un buen punto de partida, pues la tensión entre ambas tendencias es ampliamente conocida; las elites humanistas y las técnicas requieren comunicarse, no para reiterar las consabidas mutuas acusaciones de conservadores tradicionalistas, por un lado, y te tecnócratas utilitaristas, por el otro, sino para establecer una estrategia que permita a la universidad modernizarse sin dejar de ser ella.

[16] Ibídem.

[17] Ídem. p. 73.

Primeras letras

2008-07-31T09:09:00.000-07:00

Estos son las primeras letras que redacto para este Blog ...
"de-formarse" ....

qué tanto viene a la mente al leer "de-formarse" ?
Un motón, o al menos a mi se me vienen a la mente un montón de cosas; podría ser por ejemplo que voy a escribir y buscar notas que hablen sobre formación, o de formarse, o formarnos..

pero entonces, resulta el asunto de la postura o posición ante "el acto de formar", que no es del todo claro, y es que resulta claro que la formación es un acto particular e individual aunque se construya en sociedad, y es que retomando a Gadamer "educar es educarse, y formar es formarse", en tales términos "el acto de formar" será mera intención (y mala intención parece la de querer formar a otro a nuestro modo de pensar) en tanto las buenas o malas intenciones serán solo eso.
Por otro lado resulta claro que formarse refiere de inicio a una forma a la que se va, sin embargo no nos queda tan claro a que forma se va, y si en ese caso estabamos amorfos al nacer...
aunque más bien a mi me parece que al nacer estamos bastante formaditos...
será que lo que se hace es deformarnos en el camino...

Bueno...
más o menos de esto irá el asunto (ojalá mejor escrito cada vez) , sobre educación, formación, deformación,...
queda claro que de-formarse es el Blog..

Un saludo y un abraso..
Gracias por haber llegado hasta aquí...